Главная » Уголовное право » Методики оценки качества образовательных услуг. Качество образовательных услуг. Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования

Методики оценки качества образовательных услуг. Качество образовательных услуг. Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования

ГЛАВА 1 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С УЧАСТИЕМ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СПО.

1.1. Теоретический анализ исследований в области оценки качества образовательных услуг.

1.1.1. Образовательные услуги как объект оценивания.

1.1.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей

1.1.3. Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса.

1.2. Развитие деятельности учреждений СПО в контексте удовлетворения требований различных потребителей.

1.3. Особенности оценки качества образовательных услуг, направленной на развитие образовательного учреждения. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ.

2.1 .Концептуальные подходы к оценке качества образовательных услуг с участием потребителей. Принципы оценки качества образовательных услуг.

2.2.Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования.

2.2.1. Функции оценки качества образовательных услуг.

2.2.2. Цели и содержание оценки качества образовательных услуг.

2.2.3. Технология оценки качества образовательных услуг.

2.2.4. Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.-.

2.3. Организационные и педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С УЧАСТИЕМ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СПО.

3.1. Цель, задачи опытно-экспериментальной проверки.

3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО.

3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3.3.1.Общее описание исследования.

3.3.2.Подготовка условий для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3.3.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей (обучение - вторая стадия формирующего эксперимента).

3.3.2.Анализ результатов эксперимента, их обобщение и выводы (третья стадия формирующего эксперимента).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка качества образовательных услуг как основа развития учреждений среднего профессионального образования»

В рамках инновационного развития профессионального образования Российской Федерации одним из ключевых обновлений является участие потребителей в оценке качества образовательных услуг. До недавнего времени качество подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования оценивалось самими учебными заведениями, поскольку отсутствовала система внешней оценки качества образования. В настоящее время на всех уровнях системы профессионального образования осознана необходимость создания прозрачной и объективной системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, т.к. именно потребители являются наиболее заинтересованной стороной в повышении качества образования.

Основным аспектом качества среднего профессионального образования является адекватность результата образования существующим и перспективным потребностям непосредственных потребителей и основных заинтересованных сторон. Заинтересованные стороны и потребители образовательных услуг это: обучающиеся, которые рассчитывают по завершению образования успешно трудоустроиться или продолжить образование на более высоком уровне; работодатели, профессиональные ассоциации, бизнес-сообщество; родители и их организации; общественные организации, занимающиеся проблемами молодёжи, органы местного самоуправления; государственные органы, регулирующие отдельные аспекты деятельности различных отраслей.

Особенности развития образовательных учреждений системы среднего профессионального образования определяются перспективами социально-экономического развития территорий и сложившейся структурой занятости населения в основных отраслях хозяйства, что во многом предопределяет требования заинтересованных сторон к качеству подготовки. Однако применяемые оценочные процедуры не позволяют объективно оценить соответствие и качество предоставляемых образовательных услуг наличным и перспективным потребностям регионального рынка труда.

Оценка качества образовательных услуг необходима учреждениям СПО как инструмент управления и развития образовательной деятельности при решении следующих задач: прогнозирование потребности в образовательных услугах; определение требуемого качества образовательных услуг; разработка стратегии повышения качества образовательных услуг; обоснование введения новых образовательных услуг. В данном значении оценка необходима: педагогам, непосредственно осуществляющим образовательные услуги; руководителям образовательных учреждений, управляющим процессом предоставления образовательных услуг; органам управления образования различного уровня. Обучающимся оценка качества необходима для самоанализа учебной деятельности и самоконтроля процесса развития профессиональных и личностных компетенций.

Согласно исследованиям, запрос потребителей к образовательному учреждению выражен пока слабо, не осознана потребность оценивать деятельность образовательного учреждения как института, оказывающего образовательные услуги в регионе, отсутствует перечень критериев оценки образовательного учреждения с точки зрения потребителей. Большинство потребителей образовательных услуг не готовы к осуществлению оценки качества, не могут определенно высказать свои целевые ожидания и четко определить важность различных аспектов образовательных услуг, влияющих на их качество. Необходима специальная подготовка потребителей к реализации ими роли субъекта оценки качества образовательных услуг.

Сегодня в практике образования недостаточно применяются методы и формы социального проектирования, позволяющие на основе оценки качества формировать экспертное сообщество из числа потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

Образовательные учреждения испытывают затруднения как при проектировании процедуры оценки качества образовательных услуг потребителями, так и при попытках осуществить корректирующие действия по совершенствованию этих услуг. При организации оценивания с участием потребителей возникают затруднения в выборе адекватных целям оценки методов и форм проведения оценочных процедур. Потребители не имеют соответствующих объектам оценки эталонов и не могут критериально оценить качество образовательного учреждения. Традиционная и проводимая раз в пять лет самооценка деятельности образовательного учреждения зачастую не позволяет выделить имеющиеся в образовательном учреждении проблемы и затруднения. При проведении оценки не учитываются социально-экономические особенности региона и специфика развития образовательного учреждения. В настоящее время в рамках создания на всех уровнях образования систем оценки качества идет активная разработка методов и средств оценки для обеспечения контрольно-надзорной деятельности. В основном оценка направлена на поддержание на должном уровне процессов функционирования образовательного учреждения. Однако для обеспечения с. развития нужны оценочные процедуры, направленные на выявление разрывов, затруднений и проблем.

Оценка качества как прогностичная и формирующая рассматривается в работах Д.А.Иванова, О.М.Держицкой, А.О.Татура, О.М.Моисеевой, К.Г.Митрофанова, А.А.Попова, и др. В рамках усиления общественной составляющей управления профессиональным образованием разрабатываются механизмы государственно-частного партнерства (М.В.Никитин, И.П.Смирнов). Модели преобразования социально-педагогической среды представлены в исследованиях Е.С.Комракова, Т.А.Сергеевой, А.Г.Чернявской, В.А. Чернушевича. Управлению качеством образовательных услуг учреждений СПО посвящены работы П.Ф.Анисимова, Т.В. Лопуховой, Г.И. Кириловой и др.

Предпосылки изучения вопроса развития деятельности образовательных учреждений на основе оценки качества образовательных услуг созданы в исследованиях ученых:

В области управления качеством образования (B.C. Лазарев, А.М.Моисеев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И.Шамова и др.);

В области высшего профессионального образования (А.А.Аветисов, Ю.П. Адлер, A.A. Вербицкий, А.И. Кочетов, К.Л.Косырев, Т.М.Полховская, В.П. Соловьев, В.А. Качалов, Б.А.Прудковский, Э.М. Коротков, С.Д. Некрасов, Е.А. Лебедева);

В области общего образования (Г.С. Ковалева, М.В. Леонтьева, Н.Б.Фомина, A.A. Попов, В.М. Никитин, А.Е. Бахмутский, С.В.Хохлова, Г.Н. Блинов);

В области мониторинга, аудита и системы оценки качества подготовки специалистов (Т. Л. Барышова, Т.В. Сильченко, Н.Н.Крылова, Е.В. Ильяшенко,. С Н. Широбоков, В.П. Киселева М.Е. Торшинин);

В области общественно-профессиональной оценки качества образования (В.Д. Шадриков, Ю. Б. Рубин);

В области создания федеральных и региональных систем качества профессионального образования (В.А. Болотов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, O.E. Пермяков, С.В.Менькова, Я.Я. Боренго и др.).

Многообразие подходов требует формулирования основных дефиниций. В современных исследованиях под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям (В.А. Болотов, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев).

Оценка качества образовательных услуг - это экспертно-оценочная деятельность, результатом которой является установление степени1 соответствия образовательных результатов и условий их достижения системе государственно-общественных требований к качеству образования, социальным и личностным ожиданиям потребителей. Это деятельность, ориентированная на поиск «проблемных» точек, разрывов в образовательном процессе и создание проектов их снятия.

Развитие образовательного учреждения - это целенаправленный процесс перехода учреждения в. качественно новое состояние, которое характеризуется новыми целями, процессом, результатами, условиями образовательной деятельности.

Многочисленные научные исследования по проблеме оценки качества образования не в полной мере ориентированы на особенности современной системы среднего профессионального образования, реализующей не только нормативные, но и маркетинговые цели, вытекающие из ее миссии, направленной на удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, а также социокультурные задачи, связанные с личностной ориентацией и согласованием целей и ценностей нового качества образования.

Актуальность избранной темы основана на противоречиях между:

Необходимостью развития учреждений СПО как открытых образовательных систем с ориентацией на кооперативный тип отношений между множеством субъектов, вовлеченных в процесс оценки качества образовательных услуг, и отсутствием прозрачной, объективной и независимой системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

Необходимостью осуществлять оценку качества с участием потребителей образовательных услуг для развития деятельности образовательного учреждения и отсутствием теоретически обоснованной модели, обеспечивающей вовлечение основных потребителей в процесс оценки и их становление как субъектов оценки качества.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какими должны быть содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, чтобы обеспечить развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем?

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать содержание, формы и методы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений среднего профессионального образования

Объект исследования: образовательная деятельность учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: оценка качества образовательных услуг с участием потребителей как основа развития учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка:

Построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий).

Проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения;

Осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг;

Реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы с целью выявления принципов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

2. Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3. Определить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации разработанной модели оценки качества как основы развития учреждений среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили системо-деятельностный и маркетинговый подходы, современные теории мониторинга и оценки в системах управления; теория управления социальными образовательными организациями, как открытой, социально ориентированной системой со стратегической ориентацией на запросы заказчика (потребителя).

В основу теоретического исследования положены:

Концепции модернизации довузовского профессионального образования (A.M. Новиков, А.Н. Лейбович, М.В. Никитин, Н.Н.Петров); др.);

Теории качества образования (В.А.Кальней, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.);

Теория заинтересованных сторон и "совместной оценки" и "оценки с участием" (Э. Фримен, Т. Дональдсон, Дж. Стиглиц, М.А.Петров);

Теоретические основы государственно-общественного управления системой образования (А.И.Адамский, В.К.Бацын, А.Н.Тубельский, А.М.Моисеев, A.A. Пинский, Т.А.Степанова, и др.);

Современные концепции управления качеством образовательного процесса в разных аспектах - от управления региональными образовательными системами до проектирования педагогического процесса (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, Т.Ю.Ломакина, В.С.Лазарев и др.).

Методы исследования: анализ научной литературы, конкретизация и обобщение, систематизация и синтез, моделирование, наблюдение, анкетирование, опросы, изучение результатов деятельности, экспертиза, контент-анализ документации, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, анализ наблюдаемых процессов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе региональных колледжей (Губернский колледж г. Сызрани, Невинномысский агропромышленный колледж), колледжей г. Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007) определялись методологические и методические основы исследования, проводился теоретический анализ литературы и опыта в исследуемой области, формировался замысел опытно -экспериментального исследования и его дидактический инструментарий.

На втором этапе (2008-2009) формулировались принципы и разрабатывалась структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, были подготовлены статьи к печати в педагогических специализированных журналах.

На третьем этапе (2009-2011) проводилось опытно-экспериментальное исследование, обрабатывались и обобщались его результаты, формулировались основные обобщения и выводы.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы организации оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.

2. Разработана структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающая развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды. Особенность данной модели состоит в расширении состава субъектов и объектов оценки качества, а также направленности оценочных процедур на развитие у участников потенциальных способностей к реализации экспертно-оценочной деятельности, постоянный рост самостоятельности (субъектности). В данной модели оценка качества рассматривается как системообразующий элемент процесса развития образовательного учреждения, наличие которого: обеспечивает запуск и устойчивость процессов развития в ответ на обнаруженные разрывы в деятельности; способствует формированию социально-профессиональной среды и возможности развития образовательного учреждения в условиях изменяющихся внутренних и внешних потребностей и воздействий.

3. Определены организационно-педагогические условия, необходимые для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании функций, целей, содержания, принципов, форм и методов оценки качества образовательных услуг, с участием потребителей, целостно представленных в виде модели, дополняющей теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей используется как рабочая схема для организации оценки качества на уровне образовательных учреждений СПО. На основе модели разработаны и внедрены в практику

13 нормативные и регламентирующие документы (программы развития, инновационные образовательные программы).

Разработанная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей нашла отражение в рекомендациях руководителям и педагогическим коллективам учреждений профессионального образования для стратегического планирования деятельности, определения целей, миссии, перспектив развития; создания систем оценки качества образования и вовлечения потребителей в оценку качества образовательных услуг.

Материалы работы стали основой для разработки образовательной программы подготовки экспертов, лекций и практических занятий по проблемам качества образования в системе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических оснований исследования; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; апробацией основных положений исследования и результатами экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на межрегиональных конференциях НИИРПО, посвященных развитию профессионального образования в 2009 и 2010 г.; 2-ом Международном Конгрессе - выставке «Global Education - Образование без границ» 2007, 12-ом и 13-ом Российском Образовательном Форуме - 2008, 2009; на заседаниях научно-методического совета и курсах повышения квалификации Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва) в 2008-2011 гг., на заседаниях кафедры методологии и дидактики бизнес-образования МИМ ЛИНК в 2010-11гг.

На защиту выносятся:

Принципы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей (прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.);

Структурно-функциональная модель, обеспечивающая развитие образовательного учреждения в условиях постоянно изменяющихся требований к его образовательной деятельности за счет расширения функций оценки (диагностическая, информационно-аналитическая, рефлексивная, прогностическая, формирующая, контролирующая); цель оценки (получение информации о состоянии и направлениях повышения качества образовательных услуг для принятия управленческих решений), содержание оценки (качество результатов, условий, процесса); методы и формы участия потребителей в оценке как партнерской совместной деятельности (общественная экспертиза, проектная деятельность, социальные практики, организационно-деятельностные игры, событийная деятельность, социальные инициативы, конкурсы, рефлексия).

Организационно-педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающие освоение новых способов взаимодействия потребителей и всех заинтересованных сторон в рамках создания социально-профессиональной среды как формы партнерства: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с

15 потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления (как заказчиков, заинтересованных в результатах оценки) и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (174), 6 рисунков, 7 таблиц, 13 диаграмм и 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Харькова, Елена Владимировна

Выводы по главе 3

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что организация оценки с учетом особенностей и принципов, модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей и организационно-педагогических условий успешности ее реализации позволила обеспечить развитие деятельности образовательного учреждения, о чем свидетельствует:

Изменение характера затруднений руководителей учреждений СПО при организации процессов развития, отсутствие затруднений, связанных со сложностью целостного понимания оценки качества как механизма развития учреждений СПО;

Увеличение уровня удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг (до 83%);

Увеличение числа партнеров из числа потребителей и представителей заинтересованных сторон (до 50% от имеющихся);

Увеличение количества различных групп потребителей, вовлеченных в оценку качества образовательных услуг (до 5-7);

Усиление ориентации разработанных и реализуемых программ (развития, образовательных, инновационных) на запросы потребителей и заинтересованных сторон;

Значительное обновление образовательных программ и расширение спектра дополнительных образовательных услуг;

Повышение уровня обновления ресурсного обеспечения ОУ (научно-методического, материально-технического, нормативно-правового, информационного, финансового, оргструктурного);

Развитие самостоятельности (субъектности) участников экспертно-оценочной деятельности;

Развитие и формирование новых каналов информирования и обратной связи с потребителями по поводу качества образовательных услуг.

На основании проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны выводы о том, что организация оценивания качества образовательных услуг на основе построенной модели становится условием развития образовательного учреждения, позволяет разрабатывать и эффективно реализовывать инновационные образовательные программы и программы развития учреждений СПО. Кроме того деятельность образовательных учреждений становится более чувствительной к внешним и внутренним воздействиям и потребностям; позволяет наиболее полно учитывать изменение образовательных потребностей заказчиков на образовательные услуги и более гибко реагировать на изменения рынка труда. В целом модель оценки качества с участием потребителей при соблюдении ряда условий (важнейшее из них - подготовленность кадров) является действенным инструментом развития образовательного учреждения.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей является системообразующим элементом процесса развития образовательного учреждения, наличие которого позволяет повысить качество образовательной деятельности, обеспечив проектирование и реализацию образовательных услуг с учетом запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках социально-профессиональной среды.

В исследовании выявлены принципы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей (прогностичности, коллегиальности и согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества). Определено, что оценка качества образовательных услуг должна быть направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

2. В ходе исследования разработана структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, представленная функциями, целями, содержанием, методами и формами. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3. Данная модель может быть успешно использована для развития учреждений СПО, отличающихся как по уровню ресурсной обеспеченности, так и по специфическим региональным особенностям при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харькова, Елена Владимировна, 2011 год

1. Абдуллина, О. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О.Абдуллина //Высш. образование в России.- 1998.- N 3.

2. Адамский, А.И. Общественный образовательный договор. Очерк образовательный политики / А.И. Адамский //Перемены. 2001. № 5

3. Адамский, А.И. Школа должна развивать страну / А.И. Адамский // Перемены: пед. журн. 2005. - N 3. - С. 4-18

4. Акинфиева, Н.В., Владимирова, А.П. Государственно-общественное управление образовательными системами. Учебно-методическое пособие. / Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Саратов: Приволжск. кн. изд-во, 2001. - 54 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. / Ш.А. Амонашвили М: Педагогика. 1984. 296 с.

6. Андреева, Ольга Леонидовна. Оценка качества воспитательной деятельности в педагогическом колледже / O.JI. Андреева, И.А. Петранцова, Е.В. Серебряник. Вологда: «Легия», 2006. - 90 с.

7. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / О.С. Анисимов М.: ВШУ АПК, 1991. 587 с.

8. Анисимов, О.С. Методологический словарь (для акмеологов и управленцев). / О.С. Анисимов -М.: Агро-вестник АМБ-агро, 2001. 168 с.

9. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 3.-С.15-17.

10. Аттестация школы на основе общественной экспертизы образовательных результатов: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Ю. Конасовой, O.E. Лебедева. СПб.: СПбАППО, 2005. - 132 с.

11. Ахтамзян, H.A. Система государственно-общественного управления образованием в Германии / H.A. Ахтамзян //Педагогика. 2004. -№ 6. - С.85-93

12. Базавова, Т.В. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода. Автореф. дис. канд. пед. н. / Базавова T.B. -М., 2007. 26 с.

13. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. / В.И. Байденко М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 128 с.

14. Балабан, М. Общественный контроль нужен лишь там, где не работает закон / М.Балабан //Перемены.- №4. -2001.

16. Белая книга российского образования. - М.: Издательство МЭСИ, 2000. 344 с.

17. Беспалько, В.П. Дидактические основы стандартизации образования // Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования: Сб. ст. / В.П. Беспалько М.: ИРПО РФ, 1994. Вып. 1. С. 1-75.

18. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. 24 с.

19. Бочкарев, В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? / В.И. Бочкарев // Педагогика.- 2001.-№ 2.- С. 9-13.

20. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. / А.А Вербицкий Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- 41 с.

21. Вербицкий, A.A. Педагогические технологии и качество образования/ А.А Вербицкий // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.- С. 1316.

22. Волков, А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М, Рудник. Б.Л., Фрумин И.Д, Якобсон Л.И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики//Вопросы образования №1 -2008 - С.32-64

23. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Автореф. дис. канд. пед. н. С-П., 2001.- 23 с.

24. Всеобщее управление на основе качества / Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, В.П. Соловьев, Л.А. Дубовина: Учеб. пособие. -М.: МИСиС, 2003. -145 с.

25. Галайда, О. В.Экономические аспекты зарубежного опыта предоставления образовательных услуг и возможности его использования в российской федерации Автореф. М, 2008 -24 с.

26. Гаськов, В.М. Управление системой профессионального образования: Учеб. пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием /Пер. с англ. Н.Н.Петрова. М.: ИРПО, 2001.

27. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методика, практика: Учебное пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, Наука, 2003. - 768 с.

28. Гигиеническая оценка условий обучения школьников / Сост.: Н.В Анисимова, Е.А. Каралашвили. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 48 с.

29. Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования (технология прорыва в будущее)./ Громыко Ю.В. М.:НМУ, 1992.- 191 с.

30. Громыко, Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Громыко Ю.В., Давыдов В.В. //Россия-2010. М., 1993. №1.- С. 17-22.

31. Губанова, Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Методическое пособие./ Губанова Т.М. М.: Пайдейя, 1998. - 296с.

32. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. / Т.М. Давыденко Москва-Белгород, 1995.

33. Давыдова, Е.А. Анализ рынка образовательных услуг в современной России/ Е.А. Давыдова // Экономика образования. М., 2004. - № 5.

34. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие для вузов./ А.Н. Джуринский М.: ВЛАДОС, 1999.

35. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». / Э.Д.Днепров РАО, М.: 1996г.- 132 с.

36. Жедрин, A.B. Общественное управление образованием в России / A.B. Жедрин //Право и образование: М.: 2004. - № 3. - С. 99-103

37. Звонников, В.И. Проведение мониторинга качества образования: Методические рекомендации / В.И. Звонников, Н.Ф. Ефремова, H.H. Найденова, М.Б. Челышкова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 64 с.

38. Иванов, Д.А. Экспертиза образовательного процесса. Роль директора образовательного учреждения/ Д.А. Иванов //Завуч: управление современной школой.-2007.-№.5.-С.75-96

39. Изучение квалификационных требований работодателей/ Под ред. С.А. Иванова, Г.В. Борисовой.- СПб.: Издательство «Скифия», 2001.

40. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников» М., НПО «Образование от А до Я». 2000 г. - 121 с.

41. Кайнова, Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Науч. ред. Ю.В. Шаронин. М.: АПК и ППРО, 2006. - 120 с.

42. Как узнать, что происходит в образовании. Сб. статей / Под общ. ред. И.А. Вальдмана. - М.: Логос, 2006. 336 с.

43. Карасев, А.П. Исследование поведения потребителей / А.П. Карасев // Организация и проведение маркетинговых исследований на рынке образовательных услуг. Тезисы докладов семинара (Москва, 3 октября 2002 г.) -М.: Изд-во МЭСИ, 2002 -С. 15-18.

44. Кармаев, A.A. Модернизация управления муниципальной системой образования Балашовского района на основе развития демократических государственно-общественных отношений: проект./ A.A. Кармаев Балашов: Николаев, 2003.-22 с.

45. Кванина, В.В. Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. /В.В. Кванина М.:2005.

46. Колесников, А. А., Козин, И. Ф., Кожевников, С. А. и др. Всеобщий менеджмент качества: Учеб. пособие / Под общей ред. С. А. Степанова. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2001. 200 с.

47. Константиновский, Д.Л., Вахштайн, B.C., Куракин, Д.Ю., Рощина, Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. - М.: Университетская книга, 2006. 208 с.

48. Короткое, Э.М. Качество профессионального образования специалиста в области менеджмента. /Коротков Э.М. // Квалиметрия в образовании: методология и практика. X симпозиум, Кн.1. М., 2002.- С. 153155.

50. Котлер, Ф. Маркетинг менеджмент./ Ф.Котлер «ПИТЕР», 1998 г.

51. Котлер, Ф. Основы маркетинга. ./ Ф.Котлер М., 1992, с. 287, 638.

52. Краевский, B.B. Методология педагогики./ B.B. Краевский M., 2006. - 94 с.

53. Красильникова, М.Д., Бондаренко, Н.В. Рынок труда и профессиональное образование каков механизм сотрудничества? //Информационный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2007. - 104 с.

54. Крылова, Н.Б. Общественные начала в образовании: неиспользуемые возможности. / Н.Б. Крылова //Демократическая школа. М.: НПО "Школа самоопределения". - 2004. -№3. - С.9-14

55. Кувшинова, Татьяна Юрьевна. Социологические исследования в региональной системе оценки качества образования / Т.Ю. Кувшинова, O.A. Соколова. Вологда: Легия, 2006. - 64 с.

56. Кулемин, Иван Николаевич. Региональная модель мониторинга качества начального профессионального образования: Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. Москва, 2005. - 25 с.

57. Куров, C.B. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект. Учебное пособие. /Куров C.B. Москва, 2005. -С. 50.

58. Кустов, Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов A.B. Взаимосвязь профессионального образования и производства.- Тольятти, 1996. С.53-54.

59. Лазарев, B.C. Системное развитие школы. / B.C. Лазарев М.: Педагогическое общество России, 2002. - 165 с.

60. Лебедев, O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем / O.E. Лебедев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 96 с.

61. Лейбович, А.Н. Общая структура ОСОКО и модель ее взаимодействия с внешней средой / А.Н. Лейбович // Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования, М.,2007. 73 с.

62. Леонтович, A.B. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся /Леонтович A.B. // Школьные технологии. 2006. - № 5. - С. 63-71.

63. Ломакина, Т.Ю. Ресурсный центр как единица системы профобразования // Профессиональное образование. 2006. № 12. С. 2-4.

64. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. М., 1999.

65. Машукова, Н.Д., Посталюк Н.Ю., Николаева Г.В., Ащеулов Ю.Б. Система добровольной сертификации персонала в Российской Федерации: модели и механизмы -М.:, 2006. 185 с.

66. Механизмы государственно-общественного управления образовательным учреждением. Методические рекомендации. /Сергеева Т.А (науч. ред.)- М.: Изд. Профессионал, 2008. -67 с.

67. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч.ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. -М.:АПК и ПРО, 2004. 192с.

68. Мозгарев, JI.B., Панасюк, В.П.,-Савинков, Ю.А., Чекунов В.И. Теория и практика мониторинга качества образования в Воронежской области. Вып. 2. /Науч. ред. Ю.А. Савинков. Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - 102с.

69. Моисеев, А.М. Нововведения в управлении образованием: смысл, необходимость, области и направления / А.М. Моисеев //Нововведения в управлении образованием М.: Росспэн., 2004. - С. 12-34

70. Мурашов, А.Ю. Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой: Автореф. дис. канд. пед. наукМ.: 1998.-19 с.

71. Научно-методические основы функционирования органов общественного управления общеобразовательным учреждениям /Рос. акад. образования. М.: Ин-т упр. образованием, 2004, с180.

72. Национальный проект «Образование»: Нормативные правовые документы. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 80 с.

73. Никитин, М.В. Модели и механизмы общественного участия в управлении профессиональным образованием. Сборник. / М. В. Никитин - М.: Издательский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. -138 с.

74. Никитин, М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. / М. В. Никитин М.: Издательский центр АЛО, 2001.- 221 с.

75. Никитин, М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования (Практикоориентированная монография) /М. В. Никитин- «БУК лтд», М., 1999, 143 с.

76. Никитин, М.В., Кузнецов, В.А. Модели и механизмы общественно-профессиональной аккредитации программ довузовского профессионального образования. Учебное пособие. / М. В. Никитин М.; МПСИ, ФГНУ «ИРПО», 2005 - 119 с.

77. Никитин, Э.М. Тернистая тропа к рынку или новые экономические отношения в системе образования / Э.М. Никитин // Директор школы. 1999. -№6.

78. Новиков, А. М., Новиков, Д. А., Посталюк, Н. Ю. Как оценивать качество базового профессионального образования?/ А. М. Новиков, Д.А.Новиков, Н. Ю.Посталюк //Специалист 2007. - № 9. - С.2-6.

79. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторов развития. / А. М. Новиков М., 2000.,- С. 149.

80. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: Монография. / Т.Г.Новикова М.: АПКиППРО, 2005. - 290 с.

81. Нуждин, В. Н. Развитие системы образования Ивановской области. /В. Н. Нуждин.// Тезисы доклада "SemperinMotu", ИГЭУ, №14(31) 2001.

82. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. Метод, рекомендации. М.:1997 -123 с.

83. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -/ С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова М.: Азбуковник, 2001, С. 839.

84. Олейникова, О.Н., Муравьева, A.A., Куницына, Т.А.«Разработка профессиональных стандартов. Подходы к Методическим рекомендациям. Проект для обсуждения», М.,2006.- С.34-37.

85. Организация и проведение международных сравнительных исследований качества общего образования PISA-2003 и TIMSS-2003 в России. Технический отчет. В 3-х частях. -М., 2005. 186 с.

86. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. - 160 с.

87. Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов: Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 1315 декабря 2004 года. М.: Изд-во «Уникум-Центр», 2005. - 279 с.

88. Палуба, О.Ю. Методы повышения конкурентоспособности образовательных услуг в условиях Автореф. дисс. на соискание ученой степени к.эконом. наук, Санкт-Петербург, 2006 -26 с.

89. Панасюк, Василий Петрович. Оценка качества образовательных программ в системе обеспечения качества школьного образования / В.П. Панасюк, М.П. Калинина. СПб.: Астерион, 2005. - 122 с.

90. Панасюк, Василий Петрович. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. СПб, 2003. - 384 с.

91. Панкрухин, А.П. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога / А.П. Панкрухин // Almamater, -1997- №3- С. 28.

92. Петров, H.H. От администрирования к управлению: Формирование нового типа взаимоотношений между органами управления и учебными учреждениями профессионального образования./ H.H. Петров СПб, 2001- С. 73-74.

93. Петров, H.H., Фишман Л.И., Дудников В.В. Управление развитием территориальной системы образования», / Н.Н.Петров, Л.И.Фишман, М., Логос, 2005. -113 с.

94. Пинский, A.A. Еще одна степень свободы, или как "открыть" образование/ Пинский A.A. //Учительская газета": 1 июня 2004

95. Пинский, А. Общественное участие в управлении школой: /Пинский A.A. Школьные советы, М.: "Альянс Пресс", 2004 - С. 12-14.

96. ИЗ. Пинский, А., Мусарский, М., Моисеев, А. Управляющие советы в российских школах: начало эксперимента / А.А.Пинский //Народное образование М.: 2004. - № 10. - С.159-168.

97. Плинер, Я.Г., Бухвалов, В.А. Педагогическая экспертиза школы./ Я.Г.Плинер, В.А. Бухвалов М.: Центр «Пе-дагогический поиск», 2001. - С.2-5.

98. Подготовка публичных докладов муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Мерцаловой, С.Г. Косарецкого. М.: АСОУ, 2007. - 52 с.

99. Полат, Е.С. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика -/ Е.С. Полат М.: Владос, 2000.

100. Положение о территориальном общественном самоуправлении г. Сызрани.- Сызрань, 1997.- С.2-7.

101. Положение об органе студенческого самоуправления. Официальные документы в образовании, №25-2005.

102. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления/ М.М. Поташник; Рос. акад. образования. М. : Пед. о-во России, 2002. - 350 с.

103. Поташник, М.М., Хомерики О.Т. Развитие школы как инновационный процесс. / М.М. Поташник -М.: Новая школа, 1994.

104. Программно-целевое управление развитием образования / Под редакцией A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.

105. Развитие региональной системы оценки качества образования. -М.: Эврика, 2006. 32 с.

106. Расширение общественного участия в управлении образованием. Книга 6. Под ред. А.И. Адамского. М.: Эврика, 2006. - 32 с.

107. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. М.: АПКиПРО, 2003. - 340 с.

108. Ромашкина, Г.Ф. Оценка качества образования: опыт эмпирического исследования/ Г.Ф.Ромашкина // Университетское управление. 2005-№ 5(38).-С. 83-88.

109. Российский статистический ежегодник. Официальное издание Госкомстата России. М., 2002.

110. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона./ В.В.Рубцов М.,1997. -С.3-17.

111. Сагинов, К.А. Маркетинг образовательных услуг региона / К.А.Сагинов //Маркетинг в России и за рубежом- №5- 2003 -С.3-13.

112. Сагинова, О.В. Маркетинг образовательных услуг/ Сагинова О.В. //Маркетинг в России и за рубежом-Nl 1999 г.- С.5-12.

113. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное / H.A. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

114. Смирнов, И.П., Ткаченко, Е.В. Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащегося/ И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко //Педагогика.-2002.-№5.-С. 19-26.

115. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования/Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова.-М.:Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с.

116. Социальный диалог в сфере профессионального образования и труда Свердловской области. Проект Делфи, Екатеринбург, 2000 -С. 14-20.

117. Статистика образования: новый инструментарий. Информационный бюллетень. М.: ГУ - ВШЭ, НФПК, 2006. - 88 с.

118. Степанова, Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе: автореф. дис. д-ра пед. наук, М.: 2003.-38 с.

119. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов /Сост. A.M. Моисеев. Под ред. A.M. Моисеева. М.: Росспэн, 2003. - 175 с.

120. Технология разработки учебно-программной документации и учебных материалов с учетом требований работодателей / под ред. Г.В.Борисовой и И.Ю.Ляпиной. СПб, 2001. - С.24-29.

121. Типовые положения об образовательных учреждениях. 3-е изд. с изм. и доп. -М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2005. -254 с.

122. Тотальное управление качеством. Часть 1.2 (Нуждин В. Н., Кадамцева Г. Г., Дударева Н. А., Пшеничная Л. В. Практическое руководство. ИГЭУ, Иваново, 1999, 290 с.

123. Требования работодателей к системе профессионального образования/ред.: Т.Л.Клячко, Г.А.Краснова Москва: МАКС Пресс, 2006. -132с.

124. Трехстороннее соглашение между Администрацией города, филиалом «Союза работодателей Самарской области» в городе Сызрани и Советом председателей профкомов города о регулировании социально-трудовых отношений на 2001 -2003 гг. в г. Сызрани.

125. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. / А.Н. Тубельский М.: Педагогическое общество России, 2001.- 145 с.

126. Фейгенбаум, А. Контроль качества продукции / А. Фейгенбаум. -М. : Экономика, 1994. -214 с.

127. Фишман, И.С., Голуб, Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. / И.С.Фишман, Г.Б. Голуб -Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. -244 с.

128. Фомина, Н.Б. Новая модель оценки качества образования./ Н.Б.Фомина- М.: Новый учебник, 2008. 80 с.

129. Фрумин, И. Оценка качества образования: между контролем и поддержкой / И.Фрумин //Первое сентября.- 2000. № 92. -С.5-7.

130. Харькова, Е.В. Участие работодателей в образовательном процессе Текст. / Е.В. Харькова // Профессиональное образование. Столица. №10. -2007.-С. 14-15.

131. Харькова, Е.В. Общественно-государственная оценка качества образовательных услуг в довузовском профессиональном образовании Текст. / Е.В. Харькова // Среднее профессиональное образование. № 11.- 2007. - С. 2-3.

132. Харькова, Е.В. Модель потребительской оценки качества образовательных услуг Текст. / Е.В. Харькова // Среднее профессиональное образование. -№ 6. 2010.- С. 5-7.

133. Харькова, Е.В. Особенности образовательных услуг в новых организационно-правовых формах Текст. / Е.В. Харькова // Профессиональное образование. Столица. -№7.-2010. - С. 24-25.

134. Харькова, Е.В. Становление общественно-государственной системы контроля качества профобразования Текст. / Е.В. Харькова // Образовательная политика. 2007. - №2. -С. 50-54.

135. Харькова, Е.В. Современные требования к профессиональным компетенциям Текст. / Е.В. Харькова // Образовательная политика. 2007. -№8. - С. 60-64.

137. Харькова, Е.В. Перспективные формы развития общественно-государственного управления в довузовском профессиональном образовании Текст. / Т.В.Максимченко, Е.В. Харькова // Образовательная политика. №3.2008.- С. 58-64. -(Авторство не разделено).

138. Черникова, Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технологии работы руководителя профильной школы: Методическое пособие. / Т.В. Черникова М.: АПК и ППРО, 2005. - 120 с.

139. Чернышев, A.A. Три модели менеджмента в образовании // Материалы конференции «Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования», Томск 2009 С.73-77.

140. Чернявская, А.Г. Организация учебной рефлексии в образовании взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании/

141. Науч. ред. В.Н. Голубкин, Л.П. Клеева, А.Г. Чернявская. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2005. 324 с. С. 137-143

142. Шабалин, Ю.Е. Развитие профессионального образования и образовательное пространство региона /Шабалин Ю.Е. // Департамент профессионального образования, 2009.-№ 5. - С. 51-58.

143. Шахриманьян, И. Маркетинг образовательных услуг/ И.Шахриманьян //Частная школа. 1994. - № 1. - С. 98-101.

144. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 189 с.

145. Шкарлупина, Г. Д. Образовательные услуги и нормы права /Г.Д.Шкарлупина //Право и образование. -2009. № 1. - С. 71 - 81

146. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах Т.2.1. С.152

147. Westerheijden D. F. Systems of quality assessment in European higher education: paper presented to the 4-thEAIE Conference, Berlin, 5-7 November. 1992.

148. Wahlen S. Is there a Scandinavian model of evaluation of higher education? // Higher Education Management, November 1998, Vol. 10. No. 3.P. 2742.

149. El-Khawas E. Accreditation"s role in quality assurance in the United States // Higher Education Management, November 1998. Vol. 10.No. 3.P. 43-56.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Необходимость в оценке вузов значительно возросла в условиях ужесточения конкуренции среди образовательных учреждений на национальном и международном уровнях, повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности.

Важнейшей компонентой оценки деятельности вузов является оценка качества образования. Качество высшего образования является многомерным понятием, которое должно включать все его функции и всю деятельность: преподавание и программы обучения, исследования ученых и аспирантов, персонал, студентов, здания, факультеты, оборудование, оказание услуг обществу и академическую среду.

Можно определить три критерия качества образовательной деятельности:

а) качество персонала, которое определяется степенью академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов. Качество персонала и качество образовательных программ в сочетании процесса преподавания и научных исследований, при соблюдении условия их соответствия общественному спросу, определяют академическое качество содержания обучения;

в) качество подготовки студентов - при условии диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи;

с) качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования.

· институциональную миссию и цели учебного заведения;

· параметры образовательной модели;

· определенные стандарты данной программы или дисциплины.

Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:

· гарантированное выполнение базовых стандартов и эталонов;

· достижение поставленных целей на разных этапах обучения (на входе, в процессе и на выходе);

· способность удовлетворять спрос и ожидания потребителей образовательных услуг и заинтересованных участников образовательного рынка;

· стремление к совершенствованию обучения.

Оценка качества требует международного измерения высшего образования: обмена знаниями, интерактивных сетей, мобильности преподавателей и студентов и международных исследовательских проектов, при этом должны учитываться национальные культурные ценности и среда.

Выделяются три основных инструмента контроля качества высшего образования, осуществляемого посредством оценки деятельности вузов:

Аккредитация;

Под аудитом в данном случае понимается аудит качества, который призван оценить адекватность процедур планирования и принятия решений в вузе, соответствие предпринятых действий поставленным целям и эффективность действий с точки зрения достижения поставленных целей. В ходе аудита качества проводится оценка системы управления в вузе, качества персонала вуза, а также системы внутреннего контроля качества; оценивается участие сотрудников университета и других заинтересованных лиц в процессе такого контроля. В зависимости от национальной специфики задач, стоящих перед системой высшего образования, аудиту подвергаются те или иные характеристики этой системы. Например, часто оценивается доступность образования с гендерной точки зрения, а также для представителей различных стран и национальностей. В ряде стран аудит проводится ежегодно, аудиторское заключение публикуется.

Хотя аудит качества признается весьма прогрессивным инструментом, его использование в практике государственного управления в целом и в сфере высшего образования в частности остается весьма ограниченным. Это связано, прежде всего, с тем, что, в отличие от финансового аудита, в аудите качества чрезвычайно высока доля субъективизма аудитора, поскольку четкие критерии оценки отсутствуют. Поэтому на регулярной основе аудит качества используется лишь в ограниченном числе стран (Великобритания, Швеция, Ирландия, Австралия), и даже в них он остается вспомогательным инструментом.

Аккредитация высших учебных заведений и учебных программ как инструмент контроля качества высшего образования широко используется в США, Австрии, Германии, Нидерландах, Чехии, скандинавских странах, странах Балтии и многих других. Аккредитация предполагает проверку вузов и программ на соответствие определенным критериям; в результате аккредитации вуз может быть либо аккредитован, либо нет. С ее помощью обеспечиваются минимальные гарантии качества обучения. В разных странах аккредитация осуществляется государственными органами или независимыми агентствами.

Оценка, в отличие от аккредитации, позволяет не просто проверить соответствие вуза неким критериям, но и оценить степень его конкурентоспособности, сравнить разные вузы между собой. На регулярной основе оценка проводится более чем в половине стран ЕС, в том числе в Великобритании, Нидерландах, Франции, скандинавских странах. Именно этот инструмент наиболее точно отвечает потребностям развития как системы высшего образования в целом, так и отдельных вузов. Оценка предполагает сравнение и ранжирование вузов между собой, а также самооценку вузов в динамике (динамика отдельных индикаторов, прогресс в достижении вузом поставленных целей).

Разнообразие систем оценки высшего образования может быть условно разделено на два типа:

1. Система оценки высшего образования в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы, например, Министерства образования, Министерства просвещения и т.д. В этих случаях система оценки базируется на приоритете государственных органов, или структур, финансируемых правительством. При этом самооценке придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней оценки государственными органами либо общественными организациями. Такие системы оценки часто связаны с правительственным контролем, лицензированием, государственной аккредитацией, сравнением различных высших учебных заведений, распределением финансовых ресурсов и оказанием влияния на университеты.

2. Система оценки высшего образования, принятая в тех странах, где органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет или они играют меньшую роль. В этом случае преобладает процесс самооценки высших учебных заведений, либо профессиональная, либо общественная оценки, направленные на внутренний анализ, на улучшение деятельности университетов.

Внешняя оценка предполагает как оценку вуза академическим сообществом (национальным или международным), так и другими заинтересованными организациями (например, работодателями). Отдельно можно выделить оценку вуза органами управления образованием, при которой, как правило, используются и результаты самооценки, и результаты оценки академическим сообществом и работодателями. К внешней оценке относятся и различные системы ранжирования вузов. Рейтинги - инструмент накопления информации и оценки качества университетов, отдельных программ, преподавательской и исследовательской деятельности. Зарубежные рейтинги опираются на определение качества, разработанное международным академическим сообществом и закрепленное в нормативных документах ЮНЕСКО. Таким образом, результаты внешней оценки вузов могут принимать разные формы: отчеты государственных органов или независимых агентств, обзоры, рейтинги и рэнкинги вузов и др.

Самооценка нужна, прежде всего, самому вузу для оценки его динамики по различным параметрам. Однако она является и ключевым элементом в оценке деятельности вуза в целом. Так, в странах ЕС самооценка используется в 68% стран при аккредитации и в 94% при собственно оценке.

Во всем мире, начиная с 90-х годов, наблюдается тенденция развития и распространения процессов самооценки. Преимущества самооценки организации очевидны:

* систематический подход к совершенствованию деятельности;

* получение объективных оценок, основанных на фактах, а не на личном восприятии отдельных работников или руководителей;

* выявление и анализ процессов, в которые можно ввести улучшения;

* внедрение различных инициатив по управлению качеством в повседневную деятельность организации;

* использование при оценке своей деятельности и ее результатов единого комплекса критериев;

* возможность сравнения с лучшими результатами;

* обучение персонала использованию принципов всеобщего управления качеством;

* определение динамики изменений, происшедших с момента предыдущей самооценки.

В научном сообществе и в сфере управления образованием ведется длительная дискуссия о сравнительных преимуществах и недостатках внутренней и внешней оценок. Основные проблемы внутренней оценки сводятся к тому, что отнюдь не всегда вузы заинтересованы в полном и всестороннем описании и анализе своих проблем, поскольку это может негативно сказаться на их внешнем имидже. Внешняя же оценка не только дает объективную картину, но и может послужить «катализатором» внутренних изменений. С другой стороны, отмечается, что внешняя оценка в случае неадекватно установленных критериев может не стимулировать, а наоборот, сдерживать развитие вузов. Кроме того, внешняя оценка связана с существенными издержками, и не всегда такие издержки являются оправданными, особенно если оценка финансируется за счет бюджетных средств. Можно предположить, что в идеале эти два метода должны дополнять друг друга, хотя затраты и вузов, и государства на проведение оценки будут тогда еще значительнее.

В качестве источников информации для проведения оценки используются:

Статистические данные или показатели, которые можно рассчитать на основании статистических данных (численность студентов разных уровней, численность преподавателей, численность студентов, окончивших курс в установленные сроки, затраты на обучение одного студента или на один кредит и т.п.);

Данные субъективной статистики (репрезентативные опросы студентов, работодателей и т.п.);

Экспертные опросы.

Каждый из вышеперечисленных источников имеет свои недостатки. Так, статистические данные могут не отражать аспектов, связанных именно с качеством обучения, поскольку качество сложно измерить. Данные субъективной статистики могут быть манипулируемыми. Кроме того, для некоторых категорий, например, работодателей, сложно добиться репрезентативности выборки. На практике, как правило, опрашиваются в основном представители крупных компаний. По таким опросам не удается отследить, насколько выпускники вузов оказываются востребованными мелким и средним бизнесом. Экспертные опросы в академической или более широкой среде также являются весьма субъективными.

В силу этих недостатков результаты разнообразных оценок деятельности вузов лишь в небольшой степени учитываются при определении объемов их государственного финансирования. Однако такие оценки отнюдь не бесполезны. Во-первых, на основании оценок отдельных вузов можно выявить общие проблемы в системе образования. Во-вторых, по результатам такой оценки весьма существенной может оказаться реакция общественности, а также изменение спроса на услуги данного конкретного вуза.

Необходимым условием обеспечения контроля за качеством деятельности вузов является не просто проведение оценки (внутренней или внешней) как таковой, а обеспечение публичности ее результатов. Именно поэтому практически во всех странах существуют требования по отчетности вузов как перед органами управления образованием, так и перед обществом в целом.

Главным инструментом является годовой отчет. Такой отчет должен содержать информацию об учебной, научной, международной деятельности вуза, студентах и преподавателях, инфраструктуре и т.п. Во многих странах требуется, чтобы в годовом отчете был отражен прогресс в достижении целей, зафиксированных в стратегических планах. В некоторых странах годовые отчеты содержат и финансовую информацию, в некоторых финансовый отчет предоставляется отдельно. В ряде случаев годовой отчет и стратегический план - это один документ, в котором содержится описание результатов деятельности по отношению к целям и задачам, поставленным в предыдущем периоде, а также цели и задачи на следующий период. Годовые отчеты не просто предоставляются в органы управления образованием, а публикуются и становятся достоянием общественности. Помимо годовых отчетов вузов публикации подлежат и результаты внешней оценки.

Образование начинается со средней школы. Чем лучше образование на этом этапе учебы, тем лучше будут и дальнейшие результаты. Но как оценить качество образования в школах? Какие методы используются для этого в мире и в России? Насколько они точны и можно ли им доверять? Какие критерии положены в их основу? На каком месте в таких рейтингах стоит Россия?

История ранжирования образовательных учреждений берет свое начало в Соединенных Штатах в 1870 году с составления рейтингов высших учебных заведений.

Так, первое ранжирование учебных заведений академическими кругами началось в конце XIX века. Дальнейшая хронология первого этапа развития рейтинговой деятельности представлена в табл.1.

Годы	Событие
	Комиссия Бюро по образованию США начинает публиковать ежегодные отчеты со статистической информацией и классификацией учебных заведений.
	Ассоциация американских университетов убеждает Бюро по образованию США внести исправления в классификацию.
	Бюро по образованию США публикует обновленный рейтинг 344 образовательных учреждений
	James Cattell, один из первых психологов Америки, профессор университета Пенсильвании и Колумбийского университета, публикует свою работу «American Men of Science», в которой располагает вузы по числу выдающихся ученых, связанных с университетом, по числу студентов или преподавателей факультета, а также по соотношению числа ученых в данном учреждении к общему количеству преподавательского состава.
	Raymond Hughes, ректор Университета Майами и председатель американского Совета по образованию и его Комитета по магистерской подготовке, публикует работу «A study of the Graduate Schools of America», в которой использует ранжирование по репутации в разрезе 26 научных дисциплин в 36 вузах.
	Chesley Manly из Chicago Tribune публикует 6 различных рейтингов: 10 лучших университетов, образовательных колледжей, колледжей раздельного обучения для юношей и для девушек, юридических и технических школ.
	Hayward Keniston из Университета Пенсильвании публикует рейтинг по репутации 25 университетов по группе дисциплин.
	Allan Carter из Американского Совета по образованию публикует «An assessment of quality in graduate education», где составляется рейтинг 106 университетов.

	Национальная академия наук США вводит оценку исследований и докторских программ в США.

Составлено по:

Второй этап истории образовательных рейтингов начинается с 1983 г., когда журналом «US News&World Report » был опубликован список 50 лучших вузов США, инициировавший дальнейшую систематическую работу в этом направлении. Рейтинг создавался в помощь студентам и их родителям при принятии решения относительно выбора высшего учебного заведения. В дальнейшем журнал расширил свою рейтинговую деятельность на другие ступени образования. Сегодня в журнале публикуются такие рейтинги, как: Вest High Schools, Best Graduate Schools , Best Colleges .

В последующие годы практика составления образовательных рейтингов получила широкое распространение в разных странах. Причем оценивалась деятельность как университетов, так и учреждений среднего образования. Сегодня существует целая система рейтингов, оценивающих качество образования на разных уровнях. Межгосударственные организации регулярно проводят сравнительные исследования качества среднего образования в разных странах. Цель таких исследований - не только определение лидеров (стран, в которых по международным стандартам качества лучшее среднее образование), но и выявление тенденций как на национальном уровне, так и на мировом. Ценность таких исследований огромна, ведь благодаря таким масштабным исследованиям становятся очевидными факторы, влияющие на качество подготовки школьников. А значит, каждое государство может вносить нужные коррективы в национальные школьные программы для улучшения их качества.

	Организатор	Область исследования	Возраст тестируемых школьников
	OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Организация Экономического Содействия и Развития)	Грамотность чтения Математическая грамотность Естественно-научная грамотность	15 лет (9-ый класс)	41 место (65) 2009 год
		Математика Естественные науки	11-12 класс	Математика - 1 (10) 2008 год
	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования)			2006 год
IСС S (CIVIC)	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования)	Граждановедение		2009 год

PISA (Programme for International Student Assessment) - самый весомый и уважаемый мониторинг оценки качества образования в школе . Он организуется и проводится с 2000 года раз в три года. Цель мониторинга качества образования в школе PISA - оценка способности применять в реальной жизни знания, полученные за школьной скамьей. Объект исследования - образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. В каждой стране в мониторинге принимает участие 2% от общего количества 15-летних граждан .

Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по трем основным направлениям:

· грамотность чтения,

· математическая грамотность,

· естественнонаучная грамотность.

С 2003 года было введено еще одно направление - способность решать различные проблемы.

Математическая грамотность - степень способности определять и понимать роль математики в окружающем мире, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику в целях удовлетворения потребностей, присущих созидательному, заинтересованному и мыслящему человеку.

Естественнонаучная грамотность - степень способности использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

Грамотность чтения - степень способности к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей.

Компетентность в решении проблем - способность использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется.

С момента появления PISA в 2000 году было проведено 4 мониторинговых исследования (каждые 3 года). Изначально в нем приняли участие 32 страны, к 2009 году количество участников возросло до 65. Во всех исследованиях Россия находилась в 4 десятке, показывая результаты существенно ниже среднего уровня. При этом каждый раз итоговый результат был хуже предыдущего: 467 баллов - в 2000 году, 466 - в 2003, 465 - в 2006, 459 - в 2009 .

В немалой степени это связано с тем, что современные образовательные программы неправильно ориентированы. Обучение в наших школах направлено на элементарное "вбивание" знаний, не прививая при этом навыков их практического применения. Большинство школьников и взрослых знакомы со многими понятиями, но абсолютно не знают, как это можно использовать, и у них отсутствует желание после школьной программы этим еще хоть раз поинтересоваться. На наш взгляд, это является одной из ключевых проблем российского образования. Сегодня, в эпоху информатизации, перед учениками (также как и перед взрослыми) стоит задача не зазубривания определений, а умения добывать, перерабатывать и, самое главное, использовать информацию. К сожалению, большинство сегодняшних образовательных программ этому совершенно не обучает. Вместо системного видения предмета и приобретения практических навыков наши школьники вынуждены тратить годы на заучивание огромного количества ненужной информации, в будущем абсолютно не применяемой (за исключением специфических сфер). Результат - из года в год ухудшающиеся позиции российского образования на мировом рынке и, в частности, в мониторинговом исследовании PISA. Но это только верхняя часть айсберга. Проблема намного глубже, поскольку за этим стоит здоровье детей, которые выходят из школ с целым букетом хронических заболеваний, низкий уровень профессионализма, связанный с нежеланием учиться и учить на разных уровнях образования, снижение образованности нации в целом.

Оценка эффективности обучения в разных странах мира TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) проводится с 1995 года раз в 4 года . В исследовании оценивается эффективность обучения учащихся 4-х классов (выпускников начальной школы) и 8 классов (выпускников обязательной школы). Один раз в 12 лет дополнительно проводится тестирование учащихся выпускных классов средней школы (11-13 классы в разных странах) для оценки эффективности процессов обучения по углубленной программе по математике и естествознанию .

Исследование эффективности процесса обучения в разных странах мира TIMSS позволяет:

· сравнивать различные системы образования, наглядно увидеть эффективность обучения в разных странах мира;

· увидеть изменения, касающиеся качества образования и эффективности процессов обучения как на общемировом уровне, так и в национальных системах образования, а значит, выявить тенденции и разработать стратегию изменения школьных программ и стандартов образования;

· сравнить уровень усвоения учебного материала в начальной и основной школе: ведь те ученики, которые в 1995 году тестировались в 4 классе в исследовании 1999 года стали уже 8-классниками;

· выявить особенности в национальных программах по математике и естественнонаучным предметам и в организации образовательного процесса в разных странах;

· определить факторы, влияющие на эффективность обучения в начальной и основной школе.

Это одно из самых представительных и масштабных исследований по средней школе: в 2011 году в нем приняло участие 68 стран мира. В России была сформирована представительная выборка учащихся из более чем 200 школ из 50 регионов страны .

Анализ результатов, полученных в 2007 году , показал, что в целом неплохие позиции России по математике и естествознанию все-таки значительно уступают лидирующей группе стран (Тайвань, Республика Корея, Сингапур, Гонконг, Япония). Причем в отличие от России, где отмечается некая стабилизация результатов из года в год, относительные результаты лидирующей группы улучшаются. Кроме того, и отстававшие в 1995 году от России страны (Литва, США, Англия) значительно улучшили свои позиции, повысив математическую подготовку своих учащихся и сократив отставание от России. В 2007 году их результаты уже не отличались от результатов российских школьников . Таким образом, при сохранении существующей тенденции у России есть все шансы ухудшить свои позиции в рассматриваемом исследовании и перейти из группы стран с высоким уровнем подготовки на более низкую ступень.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): региональная оценка качества образования в разных странах мира . Независимая система оценки качества образования PIRLS проверяет грамотность чтения и понимание текста учащимися. Тестируются выпускники начальной школы. Рассматриваются навыки школьников в чтении: с целью обогащения читательского литературного опыта; с целью извлечения информации . Соответственно оцениваются следующие умения:

поиск информации, заданной в явном виде;
формулирование выводов;
понимание и обобщение информации;
анализ и оценка содержания, языка и элементов текста.

На сегодняшний день было проведено 3 подобного исследования: в 2001 году, в 2006 году и в 2011 году. В рейтинге качества обучения младших школьников чтению PIRLS-2011 принимало участие 50 государств. Его результаты еще не опубликованы, в результате чего мы можем проанализировать только предыдущие исследования. В 2006 году Россия показала достаточно высокие результаты, увеличив их с 2001 года с 528 баллов до 565, поднявшись с 12 на 1 место. В немалой степени это связано с переходом России в 2001 на четырехлетнее начальное образование. Это позволило тестировать уже не третьеклассников, а учеников четвертого года обучения. Кроме того средний возраст тестируемых увеличился с 10,3 до 10,8 лет, что для начальной школы является существенной разницей.

Задача ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) состоит в исследовании того, насколько школьники разных стран мира готовы стать гражданами . Рейтинг качества образования по граждановедению в мире ICCS демонстрирует уровень знаний и понимания учащимися их роли в гражданском обществе, их отношение к гражданству и гражданскому долгу. ICCS анализирует принятые в разных странах практики обучения, классного руководства, управления школами и создания школьного климата .

Данное исследование проводилось в 2000 и 2009 годах. За это время уровень подготовки российских школьников существенно не изменился, сохранив позиции России на среднем уровне. При этом российские школьники показывали достаточно высокую подготовку по репродуктивной деятельности. Однако с мыслительной деятельностью, анализом информации и творческим применением полученных знаний их подготовка значительно уступала ровесникам из других стран . Это подтверждает сделанные ранее выводы о проблемах российского образования, связанных с формированием практических навыков получаемых знаний.

На основе рассмотренных исследований составляется обобщенный рейтинг, позволяющий оценить качество образования. Основными критериями в этом рейтинге выступают следующие показатели:

1. .

Основными составляющими индекса являются следующие равнозначные компоненты:

- долголетие , измеряемое как средняя продолжительность предстоящей жизни при рождении;

- образование , оцениваемое показателями грамотности взрослого населения страны (с весом 2/3) и совокупной доли учащихся среди детей и молодежи (с весом в 1/3);

- доход , определяемый показателем душевого валового внутреннего продукта (валового регионального продукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США.

Образование все еще остается неким «оплотом», позволяющим России находиться в группе стран с высоким уровнем развития человеческого потенциала . И именно развитая система образования может стать потенциалом экономического развития, предпосылкой личной успешности и благосостояния граждан (коэффициент корреляции между ВРП на душу населения и индексом образования составляет 76%). Для его практического осуществления необходима реализация целого ряда факторов, среди которых не последнее место занимает гибкость и адаптивность системы образования к потребностям экономики в профессиональных кадрах.

2. USD

3. Качество образования 9-классников.

Учитываются данные, полученные системой оценки качества образования PISA.

4. Процент школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз.

	Индекс развития человеческого потенциала	Стоимость обучения 1 школьника, USD	Качество образования 9-классников	% школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз
Норвегия
Австралия
Новая Зеландия

Ирландия
Голландия


Германия


Швейцария


Финляндия
Исландия





Люксембург

Великобритания

Словакия

Португалия



Бразилия

Средний уровень стран-членов ОЭСР
Средний уровень ЕС

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ ГОРОДА МОСКВЫ

1. Совершенствование системы управления качеством образовательных услуг средних школ города Москвы

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 4

1.1.Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования 4

1.2. Нормативно-правовое обеспечение процесса управления качеством образования 12

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА МОСКВЫ 24

2.1. Количественная характеристика общеобразовательных учреждений города Москвы 24

2.2. Анализ системы управления образованием в городе Москве 31

Приказ Департамента образования г. Москвы от 18 октября 2002 г. N 836 ";Об утверждении положений об окружных управлениях образования"; утвердил положения о 10 окружных управлениях образования города Москвы. 36

2.3. Анализ существующей системы лицензирования и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений города Москвы 42

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 52

3.1. Основные проблемы московского механизма обеспечения государственных гарантий качества образования 52

3.2. Предложения по решению основных проблем московской системы обеспечения государственных гарантий качества образования 55

3.3. Оценка эффективности работы системы управления общим образованием города Москвы 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 69

18.Михайлова Г.Н., директор НФ ТИСБИ «Система аккредитации вуза: зарубежный опыт», статья / Источник – Интернет-сайт академии управления «Тисби» ; 70

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной работы посвящена рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением государственных гарантий качества образовательных услуг, на примере работы Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы

Актуальность темы. Перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг, предложение которых за последние 10 лет сделало колоссальный скачок и во многих случаях даже превышает спрос.

Одновременно с количественным ростом начинается и качественный рост рынка образовательных услуг. Это относится и к структуре спроса, который становится все более квалифицированным, и к структуре предложения, которое характеризуется бурным развитием негосударственных образовательных учреждений, созданием новых образовательных программ, направлений и дисциплин.

Однако государство, как и прежде, остается гарантом получения гражданами РФ не только обязательного , но, что еще важнее, качественного общего образования.

Проблема качества образования находится в центре внимания общественности и государств всех развитых стран мира. Качественное образование в постиндустриальном мире становится фундаментом национального прогресса и безопасности. В концепции модернизации российского образования обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества образования названы приоритетными направлениями образовательной политики.

Таким образом, объектом исследования данной работы является система управления качеством образования города Москвы.

Предмет исследования – механизмы обеспечения качества образования органами управления образование города Москвы.

В связи с вышеизложенным целью данной работы является разработка предложений и рекомендаций по совершенствованию механизма обеспечения государственных гарантий качества образования посредством процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений общего образования в Москве.

В соответствии с указанной целью в работе поставлены следующие задачи :

изучить и систематизировать теоретические аспекты, касающиеся анализа содержания и структуры образовательной услуги в качестве объекта управления, определить ее роль и специфику в условиях современного отечественного рынка, отметить особенности образовательных услуг;

рассмотреть и проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую государственное управление качеством образования;

изучить современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования;

рассмотреть и проанализировать систему управления образованием города Москвы, изучить существующий механизм проведения процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений общего образования города Москвы;

разработать предложения по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве;

разработать критерии оценки эффективности системы управления качеством образования в городе Москве.

Теоретической и методологической основой работы явились труды отечественных и зарубежных специалистов в области менеджмента, маркетинга, управления персоналом, а также по проблемам качества образовательных услуг, нормативные и законодательные акты Российской Федерации, методические документы в сфере лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, организационная и статистическая документация Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, а также материалы специализированных тематических интернет-ресурсов.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций и предложений по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве.

В связи с ограниченностью объема работы в ней мы сконцентрируем внимание на обеспечении качества образования в общеобразовательных учреждениях, как основном звене системы Российского образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

.Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования

Основным видом деятельности учреждений образования является создание и предоставление населению образовательных услуг. Что означает понятие «образовательная услуга»? В чем ее отличие от других видов услуг?

Для понимания термина «образовательная услуга» необходимо обозначить сущности понятий «услуга» и «образование».

Ф. Котлер предлагает следующее определение: «Услуга - любое мероприятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой и которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо» . Согласно классической теории маркетинга, услугам присущ ряд специфических характеристик, отличающих их от товара. Эти характеристики следующие:

Неосязаемость. Услуги невозможно увидеть, попробовать на вкус, услышать или понюхать до момента приобретения.

Неотделимость от источника . Услуга неотделима от своего источника, ее осуществление возможно только в присутствии производителя.

Непостоянство качества . Качество услуг колеблется в широких пределах в зависимости от их производителей, а также от времени и места их оказания.

Несохраняемость . Услугу невозможно хранить для последующей продажи или использования.

По определению, принятому 20-ой сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. В Законе Российской Федерации «Об образовании» дается следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» .

В то же время образование как отрасль представляет собой «совокупность учреждений, организаций и предприятий, осуществляющих преимущественно образовательную деятельность, направленную на удовлетворение многообразных потребностей населения в образовательных услугах, на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества» .

Анализ отечественной литературы и периодики показал, что единого мнения по поводу того, что же считать образовательной услугой, не существует. В связи с этим можно выделить лишь основные подходы.

Наиболее распространенный из них под образовательными услугами понимает «систему знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения многоликих потребностей человека, общества и государства» .

Любопытна точка зрения Ченцова А.А., который выделяет категорию «образовательный продукт», определяя ее как результат научно-педагогического труда, который, в свою очередь, является разновидностью научного труда. В то же время, согласно мнению этого автора, образовательный продукт является частью интеллектуального продукта (наряду с научным и инженерным продуктами), адаптированной к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг .

Интересна и актуальна позиция Скрипака Е.И., который считает, что «экономическая категория «образовательные услуги», которая включает в себя условие, желание, основу и ответственность за их производство и потребление экономическими субъектами (домохозяйствами, фирмой, государством) в настоящее время подменяется более узким понятием «платные образовательные услуги»» . Это положение он объясняет спецификой современных российских условий: отсутствие сформированных полноценных субъектов инвестирования в человеческий капитал, механизмов реализации экономической ответственности за его формирование и накопление, сокращение бюджетных расходов на образование без пересмотра социальных обязательств государства, отсутствие полноценного финансового рынка и механизмов кредитования и т.д.

Позиция Е.И. Скрипака подтверждается нормативными документами, в которых также нет определения понятию «образовательные услуги». В Законе РФ «Об образовании» дан термин «образовательная программа», которая «определяет содержание образования определенных уровня и направленности» . Термин же «образовательные услуги» применяется только в статьях, регламентирующих оказание образовательным учреждением дополнительных платных услуг.

Директор Центра международных образовательных программ РЭА им. Г.В. Плеханова Сагинова А.В. продуктом любого образовательного учреждения также называет образовательную программу , которая разрабатывается им для того, чтобы удовлетворить потребность в образовании, профессиональной подготовке, обучении или переподготовке, – т.е. достижении определенного социального эффекта (изменение образовательного или профессионального уровня). Автор объясняет свое мнение следующим образом: «Вуз, не имеющий специалистов по информационным технологиям и оборудованных компьютерных классов, не может предлагать образовательные программы по этому направлению. Однако, даже располагая указанными ресурсами, вуз не предлагает своим клиентам разрозненные лекции или практические занятия, а выходит на рынок с образовательной программой по данной специальности, включающей определенное содержание, организацию учебного процесса, систему управления этим процессом и систему его методического, материального и кадрового обеспечения» .

Из вышесказанного можно заключить, что образовательные услуги, оказываются образовательными учреждениями посредством осуществления образовательных программ различного уровня и направленности (в зависимости от типа и вида образовательного учреждения).

В чем же состоит специфика образовательных услуг? В приведенной на рисунке 1 схеме отражены основные и специфические свойства образовательных услуг.

Рисунок 1 - Свойства образовательных услуг

Сначала рассмотрим, каким образом особенности услуг как таковых проявляются в образовании.

Низкая степень осязаемости образовательных услуг проявляется в невозможности оценки их качества и объема до полного приобретения. Поскольку услуги не материальны и не осязаемы, маркетинг рекомендует продавцам формализовать наиболее значимые для покупателя параметры услуги и представить их по возможности наглядно. В образовании этим целям служат образовательные стандарты учебные планы и программы, информация о методах, формах и условиях обучения, сертификаты, лицензии, дипломы и т.п.

Свойство неотделимости от источника в отношении образовательной услуги означает, что в результате купли-продажи такой услуги продавец теряет право собственности на свой специфический товар, но покупатель такого права не приобретает: «сам этот товар «исчезает», поскольку потребляется в тот же момент, что и производится и передается» . В то же время, любая замена преподавателя может изменить процесс и результат оказания образовательной услуги, а, следовательно, и спрос. Кроме того, особенность именно образовательных услуг проявляется в том, что начало их потребления происходит одновременно с началом их оказания.

Непостоянство качества в отношении образовательных услуг помимо неотделимости от исполнителя и невозможности установления жестких стандартов на процесс и результат оказания услуги имеет еще одну причину – «изменчивость «исходного материала» .

Свойство несохраняемости образовательных услуг проявляет себя двояко. С одной стороны, «невозможно заготовить услуги в полном объеме заранее и складировать их как материальный товар в ожидании повышения спроса» , т.е. образовательные услуги, как и всякие другие нематериальные блага, не могут накапливаться ни у продавца (преподавателя), ни у потребителя (обучающегося), не могут им и перепродаваться. Вместе с тем, эта черта образовательных услуг выглядит «смягченной», поскольку некоторая учебная информация может быть частично подготовлена и зафиксирована на материальных носителях (например, книгах, кассетах). Другой стороной несохраняемости образовательных услуг является естественное для человека забывание полученной информации, а также устаревание знаний, к которому приводят научно-технический и социальный прогрессы.

Теперь выделим черты образовательных услуг, присущие только им.

Специфика образовательных услуг заключается в том, что, по мнению многих исследователей, они относятся к категории ";общественных благ"; . Напомним, что общественными благами называются товары, работы и услуги, призванные удовлетворять коллективные потребности, которые невозможно измерить в денежной форме и которые в связи с этим не может дать рынок. К характерным чертам общественных благ относятся:

коллективное потребление;
невозможность исключения из потребления;
индивидуальное потребление общественного товара не несет ущерба интересам других потребителей, т.е. объемы индивидуального потребления равны между собой и равны совокупному предложению;
предоставление общественных благ, а, следовательно, оплату и ответственность за их производство берет на себя государство.

Своеобразной чертой услуг образования является невозможность их непосредственного денежного измерения . Ценовой механизм часто не в состоянии отразить всех затрат на производство образовательных услуг. Если в материальной сфере их сравнительно легко измерить количественно на единицу продукции, то применительно к образовательным услугам это трудно осуществимо. Полезный результат такой услуги может проявиться лишь спустя продолжительное время, и его практически можно измерить лишь с помощью косвенных показателей.

Еще один отличительный признак образовательных услуг - многозначность целей , поставленных перед производителями этих услуг. Как правило, деятельность образовательного учреждения не направлена явно на достижение прибыли. Напомним, что под образованием в Законе РФ “Об образовании” понимается “...целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства …». Но, с другой стороны, вышеупомянутые интересы связаны с ростом благосостояния, который предполагает получение прибыли, необходимой для обеспечения расширенного воспроизводства. Таким образом, прибыль не является изначально запретным ориентиром для учреждения образования, но, конечно, и не сводится только к нему.

Особенность образовательных услуг проявляется и в том, что они оказываются, как правило, в комплексе с созданием духовных ценностей , преобразованием и развитием личности обучающегося . Эти услуги обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии, вносят вклад в создание условий для их самоопределения и самореализации, участвуют в формировании, сохранении и развитии разнообразных способностей человека к труду, в специализации, профессионализации и росте его квалификации. А. Панкрухин главной особенностью оказания образовательных услуг называет сотворчество преподавателя и слушателя . В сфере образования, где преобразуется личность клиента, он, не являясь профессионалом, претендует на самую активную роль в процессе производства и оказания образовательных услуг. Важно также и то, что оказание услуг образования, предполагающее ярко выраженную открытость этой сферы для информационного, кадрового и другого обмена, задает приоритет сотрудничества и ограничивает эффективность конкуренции производителей образовательных услуг .

Необходимо также отметить, что образовательные услуги как никакой другой вид деятельности находится под пристальным общественным вниманием и внерыночным давлением . Это положение наиболее отчетливо проявляется в рамках политических компаний, в которых вопрос образования обычно рассматривается как элемент обеспечения национальной безопасности, перспективы выживания и развития нации.

Кроме перечисленных, можно выделить еще ряд специфических особенностей образовательных услуг, отличающих их от других видов услуг:

высокая стоимость (образовательные услуги обладают высокой потребительной стоимостью, т.к. наращивают потенциал личности, специалиста, а на развитых рынках это выражается в признании высокой стоимости, правомерности высоких цен на них);

относительная длительность оказания (так, например, в нашей стране получение первого высшего профессионального образования по различным специальностям может занимать от 4 до 6 лет);

отсроченность выявления результата;

зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся;

невозможность перепродажи;

необходимость лицензирования (п. 6 ст. 33 Закона РФ «Об образовании»: «Право на ведение образовательной деятельности … возникает у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения)»);

конкурсный характер (этот признак в основном проявляется в большинстве государственных высших учебных заведений);

относительно молодой возраст потребителей образовательных услуг и другие.

Кроме того, необходимо отметить роль государства в формировании рынка образовательных услуг. Так, к специфическим функциям органов власти и управления в сфере образования относятся (рис. 2):

Рисунок 2 - Функции органов власти и управления в области образования

Понимание термина «качество образования» - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.

В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим.

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.

По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.

Таким образом, под качеством образования понимается характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения образования как социально-педагогической системы, для которой характерно: с одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов; с другой - активное взаимодействие с внешней средой.

Во внешней среде можно выделить:

среду прямого воздействия;

среду косвенного воздействия.

Среда прямого воздействия на учреждение образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:

потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;

источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

конкурирующие образовательные учреждения;

институты повышения квалификации работников образования;

органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.

Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.

Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Задачей учреждения образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения образования являются:

наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

Однако существует еще одна точка зрения на качество образования. Это точка зрения органов контроля в сфере образования, осуществляющих процедуры лицензирования и государственной аккредитации.

На основании процедуры государственной аккредитации органы контроля выявляют соответствие содержания образовательных программ, осуществляемых учреждением, Государственным стандартам.

Таким образом, качественное образование – образование, предоставляемое образовательным учреждением, работающим на основании лицензии и осуществляющим образовательные программы, разработанные на основании Государственных стандартов.

образовательных учреждений / В. ... 148 средние специальные учебные заведения 148 средние школы 42,428 средний ...

Комитет по образованию города барнаула

Основная образовательная программа

... совершенствование содержания и технологий образования; развитие системы обеспечения качества образовательных услуг ; повышение эффективности управления в учреждении; совершенствование ... края: учебное пособие для средней школы / А.А. Худяков. – Барнаул...

Оглавление 2 деятельность комитетов и комиссий гд 5 тв 5 ren tv " 24" - информационная программа 09 07 2008 куренной михаил 23 30 5

Документ

... качестве оценки . ... содержание ... услуги по системам ... школ , ... качество составления заявки и определения потребности в препаратах, отсутствие системы управления ... образовательных ... совершенствованию пенсионной системы ... города Москвы , в малом и среднем бизнесе в городе ...

Региональная программа по оказанию содействия добровольному

Программа

... школа Средняя школа , детский сад Средняя школа , ... совершенствованию ... оценка ее эффективности При реализации Региональной программы устанавливается система ... город Торжок (8-48-251) 9-10-32 Управление образования администрации МО Образовательные услуги ...

Реформы в образовании идут давно. К ним привыкли настолько, что они уже и как реформы не воспринимаются. Центральным их пунктом можно считать отказ от принципа, что население есть объект воспитания и обучения. Отныне население становится равноправным субъектом на рынке образовательных услуг. Таким образом, в образовательной сфере вошел в употребление ряд взаимосвязанных понятий: бюджетирование, государственное задание, образовательная услуга, удовлетворенность и доступность услуги, рынок образовательных услуг и т. п. «Услуга» в этом списке не только наиболее часто встречающееся, но и ключевое понятие, смещающее государство с менторской позиции и указывающее на его обслуживающий характер. «Перечни государственных услуг (работ) должны формироваться на основании социальных обязательств (установленных Конституцией России, законом, иным нормативным правовым актом обязанностей Российской Федерации, ее субъекта, муниципального образования предоставить населению определенные социально значимые услуги), а не просто фиксировать реально осуществляемую уставную деятельность учреждения» . По сути речь идет о формировании сервисного государства, предназначение которого - удовлетворять базовые потребности граждан, одной из которых и является образование.

В модели, или прожекте, сервисного государства главным критерием его эффективности становится то, в какой степени оно учитывает «рыночную» удовлетворенность граждан. Эта эффективность определяется не соответствием некоторым предзаданным нормативам, но последние вырабатываются исходя из фактического запроса граждан на ту или иную услугу. Государство лишь гарантирует некоторый минимум, уравнивая в правах на получение базовых услуг все слои населения, независимо от социального или профессионального статуса, уровня дохода, возраста, места жительства и т. д. Сверх этого минимума гражданин сам определяет, какие ему нужны услуги. Предполагается, что от его активности и самостоятельности развитие сферы образования зависит не в меньшей степени, чем от профессионализма и ответственности властей. При этом государство должно обеспечить прозрачность механизма предоставления услуг, правил их формирования и корректировки. Установление эффективного общественного контроля над деятельностью бюджетных организаций - одна из ключевых целей всей бюджетной реформы , частью которой является радикальное переопределение основных механизмов предоставления государством образовательных услуг.

А что на практике? Как данная идеология претворяется в жизнь? Какое участие в образовательной реформе должны принимать люди? Как учесть их мнение в оценке образовательных услуг? Что их получатели знают о самой реформе? Попробуем наметить лишь один из возможных подходов к оценке гражданами базовых образовательных услуг.

Не числом, а умениями

В стандартной документации услуги в сфере образования описываются показателями числа учащихся, прошедших обучение. При формировании государственного задания и подготовки соответствующей отчетности эти показатели являются основными (ст. 6 Бюджетного кодекса РФ) . Но в нормативных документах предусмотрены и другие показатели эффективности предоставляемых услуг (см. постановление Правительства РФ № 671) , однако образовательные учреждения, как правило, отказываются от их разработки и детализации. Как отмечает Пол Шрайер, число получателей тех или иных дипломов есть показатель не столько результата (outcome) обучения, сколько объема (output) конкретной образовательной услуги . Другими словами, любые стоимостные или натуральные показатели выпуска релевантны лишь в условиях не меняющегося во времени и одинакового во всех учебных заведениях качества образовательных услуг.

Джулиан Ле Гранд описывает четыре подхода к измерению качества общественных услуг: ресурсный, операциональный, по результатам действия и результатам последствия . Последние два являются аналогом шрайеровского различения на выпуск (например, число детей, сдающих экзамены в школе) и результат (приобретение навыков счета, чтения и письма, аналитического мышления). Сторонники ресурсного подхода оперируют затратами, связанными с общественными услугами, например, числом и квалификацией работников, оснащенностью и качеством оборудования, размером школьных классов и т. п. При операциональном подходе во главу угла ставится процесс, или оценка качества различных действий, из которых складывается услуга.

Ле Гранд отмечает, что для потребителей общественных услуг наиболее важным является именно качество, особенно внимательность персонала, предупредительность и скорость предоставления услуги, а также результаты, особенно касающиеся здоровья и приобретения навыков. При этом в большинстве стран государственные органы в качестве критериев чаще всего используют именно затраты и результаты (output) - в основном потому, что их проще всего количественно измерить, тем более что на результат образовательной услуги влияет множество факторов, прямо с образовательным учреждением не связанных: среда, в которой рос и воспитывался выпускник, его семейное положение, уровень мотивации, социальный капитал, место жительства и т. д. Но при таком подходе, во-первых, из процесса оценки качества услуги полностью исключаются те, для кого она предназначена, и, во-вторых, рациональность государственных инвестиций в образование становится весьма сомнительной. Для социальных услуг, претендующих на воспроизводство некоторого общественного блага, измерители должны относиться к категории результата, а не выпуска, иначе мы не только теряем возможность контролировать качество услуги, но и не можем оценить, нужна ли она потребителю:

Разворачивающаяся сегодня дискуссия вокруг реформы образования может быть адекватно проанализирована только с позиций общественных целей, лежащих за пределами системных задач образования, за пределами собственно образовательного процесса. Именно соответствие содержания образования общезначимым целям, социальным потребностям, то есть своего рода социальному заказу, может служить полноценным критерием эффективности и качества образовании

Что говорит потребитель

В начале июня 2012 года был проведен телефонный опрос жителей Тверской и Новосибирской областей, в семьях которых есть получатели образовательных услуг . Всего опрошено 600 человек, по 300 в каждой области (рис. 1, 2).

Рис. 1. Выборки по районам Тверской области, всего 300 опрошенных.

Рис. 2. Выборки по районам Новосибирской области, всего 300 опрошенных

Выборка случайная двухосновная, включает стационарные и мобильные номера, репрезентативна на уровне домохозяйств . Отбор внутри домохозяйства не проводился. Опрашивался первый подошедший к телефону член семьи, согласившийся на интервью и положительно ответивший на вопрос о наличии в его семье хотя бы одного человека, посещающего образовательное учреждение: государственную школу, училище, колледж, вуз, детский сад или ясли .

В 50 % опрошенных семей есть хотя бы один ребенок, посещающий школу, в 32 % - дошкольное учреждение, в 30 % семей - высшее учебное заведение и только в 12 % - училище или колледж (рис. 3).

Рис. 3. Доля семей, пользующихся услугами образовательного учреждения определенного типа, % ко всем опрошенным

Доминируют семьи, в которых дети посещают образовательные учреждения одного типа (рис. 4).

Рис. 4. Доли семей, пользующихся услугами образовательных учреждений только определенного типа

Среди опрошенных - 35 % мужчин, что несколько смещено от распределения в генеральной совокупности. Поскольку выборка репрезентирует домохозяйства, такое преобладание женщин не снижает качества данных, тем более что, когда дело касается детей, женщину можно считать наилучшим информатором. Возраст опрошенных - от 18 до 86 лет, средний - 42 года.

От опросов к общей оценке

Респондентам предлагалось оценить качество и доступность образовательных услуг, предоставляемых теми учреждениями, в которых в настоящий момент учится хотя бы один из членов семьи. Вопросы однотипны: за последние три года улучшилось, ухудшилось или осталось без изменения качество услуг и стало легче или труднее поступить в образовательное учреждение (табл. 1)? Период в три года выбран потому, что позволяет респонденту оставаться в настоящем и при этом не привязываться к какому-либо конкретному году.

Таблица 1. Восприятие качества и доступности четырех ступеней образования, % опрошенных, у которых кто-то из детей посещает образовательное учреждение данного типа

Использовать данные таблицы 1 для интегральной оценки состояния образования в регионе затруднительно. Поэтому представляется рациональным перейти к сводным показателям. Введем индекс качества услуг (И к) как разность между долями положительно и отрицательно оценивающих динамику качества образовательных услуг определенного вида:

И к = Д улучшилось - Д ухудшилось (1)

Д улучшилось - доля ответивших, что качество услуг улучшилось; Д ухудшилось - доля ответивших, что качество услуг ухудшилось.

Индекс доступности услуг (И д) определяется как разность между долями ответивших, что получить услугу стало легче и что труднее:

И д = Д легче – Д труднее (2)

Д легче - доля ответивших, что получить услугу стало легче; Д труднее - доля ответивших, что получить услугу стало труднее.

При большом проценте отказавшихся отвечать или с ответом затруднившихся индексы не будут отражать реальное отношение населения к образовательной системе. Поэтому мы ввели индекс удовлетворенности качеством услуг (И уд). Он рассчитывается как сумма двух индексов качества и доступности, взятых с весами, пропорциональными доле респондентов, оценивших услугу:

И уд = И к * (1 - Д к нни - Д к зо) + И д * (1 - Д д нни - Д д зо) (3)

Д нни - доля ответивших, что ничего не изменилось в качестве (к) и доступности услуг (д); Д зо - доля затруднившихся с ответом о качестве (к) и доступности (д) услуг.

Логика здесь следующая: частные индексы могут совпадать при самой разной (очень большой и очень малой) доле тех, кто высказался определенно (положительно или отрицательно) о данной услуге. Но при этом очевидно, что в первом случае услуга для населения важна, а во втором нет. Соответственно и вес, с которым берется индекс, должен быть в первом случае большим, а во втором - малым.

Индексы качества и доступности услуг могут принимать значения от -1 (все оценивают отрицательно) до +1 (все оценивают положительно). Однако фактически они не выходят за пределы ±0,5. Следовательно, индекс удовлетворенности услугами может изменяться от -1 до +1.

Включение в индекс удовлетворенности показателя доступности услуг имеет следующий смысл. Если бы мы имели дело с услугой исключительно рыночного характера, то ее дефицитность только бы подогревала спрос, а значит, повышала удовлетворенность тех, кому удалось услугу получить. Но если мы говорим об услуге, гарантированной государством, то ограниченный к ней доступ лишь снижает индекс доступности, а значит и удовлетворенности.

Для оценки общей ситуации с образованием можно ввести кумулятивный индекс удовлетворенности, который рассчитывается как сумма индексов удовлетворенности услугами дошкольного, среднего, среднего специального и высшего образования.

О чем говорят индексы

В таблице 2 представлены результаты расчетов индексов по четырем образовательным ступеням в двух областях. Кумулятивные индексы показывают, что жители Новосибирской области гораздо выше оценивают услуги, нежели жители Тверской. Однако в обоих случаях индекс имеет отрицательные значения, соответственно -0,07 и -0,51. Тверской показатель оценивается нами как критический, на уровне предельной негативной оценки. Рассмотрим, чем объясняются столь низкие индексы.

Таблица 2. Показатели качества образовательных услуг

Услуги в детских садах и яслях получили наиболее высокие оценки по качеству и низкие по доступности. Другими словами, на сегодняшний день дошкольное воспитание - наиболее востребованная и дефицитная образовательная услуга. Это связано как с ростом рождаемости в последние годы, так и с сокращением числа дошкольных учреждений в 1990-х годах. Оценки в Новосибирской области значительно выше. Здесь даже в сельской местности чаще отзываются положительно о ситуации с детскими садами. Суждения о качестве и доступности дошкольных учреждений на селе предельно конкретны и построены на личном опыте, в них нет отсылок к медийным источникам:

У нас воспитатель отличный, просто золото! Она очень хорошо ладит с детьми. И дети ее очень уважают. <...> Открыли дополнительную группу ясельную.

(женщина, 53 года, внучка ходит в садик, с. Шубинское)

Оценки качества и доступности средних школ в Новосибирской и Тверской областях практически совпадают. По всей видимости, и там и там на деле реализуются единые государственные стандарты. В то же время ни один из индексов не попадает в положительную область, видимо, потому, что родители склонны несколько занижать оценки, поскольку все больше открывается возможностей в том, что касается выбора школы, и более престижные из них воспринимаются как недоступные: «Ой, знаете, вопрос (легче или труднее стало определить ребенка в государственную школу?) очень сложный. Если район наш брать, если по прописке, то легче. А если хочется в какую-то гимназию, достаточно сложно» (женщина, 35 лет, сын учится в средней школе гор. Твери).

Начальное и среднее профессиональное образование - единственная ступень, для которой показатели по Тверской области выше, чем по Новосибирской (рис. 5). Более того, профессиональное образование в Тверской области оценивается как доступное (И д = 0,17). Здесь надо отметить, что, как указывает Т. Л. Клячко, функции начального и среднего профессионального образования существенно отличаются. Если после получения первого доминирует непрофильное трудоустройство, то второе преимущественно используется выпускниками для поступления в вуз, минуя сдачу единого государственного экзамена . Поэтому у потребителя образовательных услуг начальное профессиональное образование обычно получает негативные оценки, а среднее - позитивные. По всей видимости, в методическом отношении объединять эти две категории в одну было ошибкой. Однако малый объем выборки (рис. 4) не позволил бы сделать статистически корректные заключения относительно каждой из них в отдельности.

Высшее образование в обеих областях оценивается низко, причем в Тверской - значительно ниже, чем в Новосибирской (см. табл. 2). Но даже там, при наличии крупного университетского центра, индекс удовлетворенности лишь немного превышает нулевое значение (+0,06). Это позволяет предположить, что и в целом по стране состояние высшего образования оставляет желать лучшего.

Многие новосибирцы и тверичи пребывают в уверенности, что высшее образование все более коммерциализируется (такого мнения придерживаются и авторы многих специальных работ).

Божемой! Тут уже все известно, что все это фикция. Потому что на бюджетной основе осталось очень и очень мало.

(женщина, 60 лет, гор. Новосибирск, дочка учится в институте)

По мнению многих, растет также коррупция при приеме в вузы:

Ну опять же, ну я не попал в сферу ЕГЭ, и я не могу ответить на этот вопрос, потому что я не сдавал его... Я думаю, что в любом случае коррупция растет.

(мужчина, 25 лет, сестра учится в институте, гор. Тверь)

Рис. 5. Индекс удовлетворенности образовательными услугами в Тверской и Новосибирской областях

Заметим, что авторы приведенных высказываний ссылаются не на свой личный опыт, а транслируют расхожие мнения. Интересно отметить: критическая оценка всего высшего образования отчасти переносится и на самих потребителей образовательных услуг. Уже упоминавшаяся 60-летняя жительница Новосибирска негативно высказывается о студентах, приходящих в вузы не за знаниями, а за дипломами:

А сейчас платно учатся, за деньги, лишь бы диплом получить. И даже умудряются покупать. <...> Ну и какие могут быть специалисты? Какие могут быть знания, которые куплены?

Аналогичную позицию занимает мужчина, чья дочь оканчивает Новосибирский государственный университет:

Много бюджетных мест, на которые люди идут от нечего делать. По специальности никогда работать не собираются. И в то же время <...> по бестолковости родителей, многих детей отправляют учиться в коммерческие вузы или в государственные на платной основе. Выбирают специальность бездумно, то есть как бы без будущего, без существенного качества выбора вуза.

(мужчина, 45 лет, пригород Новосибирска)

Итак, для Тверской области ни по одной из ступеней образования индекс удовлетворенности не принимает положительного значения. В Новосибирской области положительные индексы зафиксированы лишь в дошкольном воспитании и высшем образовании, в то время как качество услуг, предоставляемых в школах, колледжах и училищах, оценивается низко. Иными словами, население качеством образовательных услуг в целом недовольно. А ведь исходить из оценки конечным потребителем качества и доступности таких услуг (и любых других государственных) прямо обязывает вступивший в силу 1 января 2012 года закон № 83-ФЗ . Он уже действует, однако методики учета мнения потребителей отсутствуют. Приведенный выше способ оценки удовлетворенности граждан мог бы послужить основой для разработки таких методик.

Информированность граждан о реформе образования

В настоящий момент население остается пассивным получателем образовательных услуг (а федеральные органы власти не идут дальше декларативных, если не декоративных, заявлений о формировании конкурентной среды в области образования). Большинство респондентов Тверской и Новосибирской областей вообще не слышали о новом законе и тех правах, которыми он наделяет потребителей (табл. 3).

Таблица 3. Информированность населения о реформах в образовании, предусмотренных Федеральным законом № 83-ФЗ*, %

* Вопрос задавался в следующей формулировке: «Согласно новой реформе образовательные учреждения будут преобразованы в три типа - казенные, бюджетные нового типа и автономные. Знаете ли Вы об этом, слышали что-нибудь или слышите сейчас впервые?»

А те, кто слышал, вникнуть в его суть не имеют возможности, поскольку не обладают необходимыми для этого знаниями и информацией. Не удивительно, что население интерпретирует законодательные решения, направленные на повышение эффективности образовательной отрасли, как коммерциализацию последней:

Ну слышал (о реформе), да, что хотят платное образование сделать.

(мужчина, 30 лет, дети ходят в садик, гор. Тверь)

Вывод

Оценка населением качества и доступности образования прямо отвечает идеологии сервисного государства. Однако отсутствие регулярных, понятных и простых измерителей как эффективности таких услуг (включая образовательные), так и процедур участия непосредственных потребителей в оценке их качества, эту идеологию в значительной мере выхолащивает.

Ле Гранд Д. Другая невидимая рука: предоставление общественных услуг на основе выбора и конкуренции / Пер. с англ. И. Кушнаревой. М.: Издательство института Гайдара, 2011. С. 20-21.

Очкина А. В. Субъектные и субъективные аспекты образовательной реформы // Известия Пензенского государственного педагогического ун-та им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 44-48.

Опрос проведен в рамках комплексного социологического исследования особенностей внедрения Федерального закона № 83-ФЗ, организованного Центром экономики непрерывного образования (ЦЭНО) совместно с Центром методологии федеративных исследований (ЦМФИ) РАНХиГС при Президенте РФ. Кроме названного опроса населения в исследовании проводились интервью в пяти регионах (Тверской, Новосибирской, Воронежской, Псковской областях и Краснодарском крае) с директорами и главными бухгалтерами образовательных учреждений, руководителями региональных органов власти, курирующими внедрение закона. Конструирование выборки и контроль за значимыми параметрами ее качества осуществлен Тимуром Османовым, специалистом Фонда «Общественное мнение», обработкой данных и составлением графического материала занималась Надежда Галиева, координатор ЦМФИ.

Выборка построена по опубликованным на официальном сайте Россвязи ABC и DEF диапазонам телефонных номеров, задействованных в обеих областях. Число отбираемых в диапазоне номеров прямо пропорционально доле диапазона в общем числе номеров, выделенных на соответствующую область (объем диапазона). Отбор номеров из диапазонов происходил случайным образом при помощи систематического отбора с шагом, равным отношению объема диапазона к числу отбираемых в диапазоне номеров. При таком способе отбора каждый телефонный номер из всех диапазонов DEF или ABC имеет равную вероятность попадания в выборку.

Таким образом, из согласившихся участвовать в опросе подошли под критерии отбора в Новосибирской области 365 человек (согласились отвечать на вопросы 625 человек), в Тверской - 363 (согласились - 560).

Клячко Т. Л. Образование в Российской Федерации: проблемы и тенденции развития в начале XXI века // Мир России: социология, этнология. 2011. Т. 20. № 1. С. 88-124.

Например: Мусаелян Л. А. Есть ли стратегия в российских реформах образования? // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. С. 267-270; Филиппов Р. И. Макдонализированное образование: подходит ли оно для России? // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 123-128; Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 26-40.

Федеральный закон № 83-ФЗ от 08.05.2010 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений.

Просмотров

Рекомендованный список диссертаций

Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования 2007 год, кандидат педагогических наук Мисюля, Галина Владимировна